Relación de las estrategias con las dimensiones e indicadores de la creatividad: la matriz FODA y otras técnicas

El planteamiento estratégico es de indudable valor en el desarrollo de la creatividad, tanto en su dimensión potencial, como en la realizada, e incluso, respecto a los indicadores de ambas. Sin entrar en copiosos detalles del asunto, estos vínculos se analizarán a continuación brevemente:

Estrategias y creatividad potencial.

Las estrategias no sólo se requieren para el desarrollo de cada elemento potenciador de la creatividad por separado, sino para garantizar nexos armónicos entre ellos, por ejemplo, para que el fomento de condiciones facilitadoras contribuya al mejoramiento de las características calificadas como favorecedoras de la creatividad, al aprendizaje y dominio de las técnicas y, con todo ello, al enfrentamiento de las barreras.

Estrategias y características favorecedoras de la creatividad.

La formulación de estrategias es de apreciable valía para el desarrollo en los individuos, grupos e instituciones, tanto de nuevas características de las consideradas favorecedoras de la creatividad, como el fortalecimiento de las que ya posee de este tipo, y la eliminación, disminución o al menos no incremento en igual proporción, de las cualidades no favorecedoras de la creatividad.

Estrategias y técnicas creativas.

Las estrategias permiten definir si es necesario el aprendizaje de nuevas técnicas de igual o de distinta clase (individuales y grupales, para redefinir problemas o para solucionarlos, etc.), si se requiere dominar mejor las ya conocidas o no abusar de algunas de ellas.

A veces las técnicas pierden efectividad o crédito por un uso inapropiado, es decir, por esperar de ellas más de lo que pueden dar o por no usar otras mejores para el logro de determinado objetivo.

Por ejemplo, la utilización del 6-3-5 u otras de las técnicas apropiadas para la generación colectiva de ideas, se ha visto a veces afectada o empobrecida al partir el grupo de un problema que sí desea solucionar, pero cuya formulación no invita a la producción de ideas novedosas. Si estos grupos hubieran conocido algunas de las técnicas de redefinición (métodos analógicos, metafóricos, pensamiento anhelante, abstracciones sucesivas, etc.) es muy probable que el resultado hubiese sido mucho más rico.

La labor con estos sujetos (individuos y grupos) tal vez requiera de estrategias de capacitación que centren la inversión a realizar en la ampliación del repertorio técnico.

Otro ejemplo: en la planeación estratégica, en las fases de:

• Identificación de posibles fines alternativos.
• Reflexión sobre las posibles causas de las desviaciones y las medidas correctivas apropiadas.

En ellas se considera que el brainstorming no es muy útil porque las opciones suelen ser pocas. Sin embargo, el 6-3-5 y el embalse de ideas están catalogados como muy útiles, entre los más recomendables. Para un proyecto que incluya el desarrollo de la creatividad en la planeación estratégica comunitaria o institucional, estos "detalles" no se pueden escapar en la formulación de las estrategias de capacitación de los sujetos.

Estrategias y barreras a la creatividad.

Aunque en un artículo previo, al analizar los tipos de estrategias la mayoría de los ejemplos se referían a las barreras, es importante añadir algunos comentarios más.

La actuación ante los frenos a la creatividad no siempre ha de ser la misma. Algunas son más fáciles de eliminar que otras. Probablemente queden obstáculos tan fuertes (y hasta cada vez más fuertes) que se requiera de estrategias para ser creativo a pesar de ellos.

Tiene sentido el suponer que como los frenos son de distinta índole, las estrategias han de ser de algún modo también diferentes.

Estrategias y condiciones facilitadoras de la creatividad.

Dependiendo de si el ambiente es más o menos favorable y de cuáles de sus componentes facilitan más o menos la creatividad, entre otras variables, se justifica la diversidad de estrategias a asumir para fortalecer lo positivo y actuar sobre lo que aún no lo es.

Estrategias y productos creativos.

Los productos pueden ser pocos pero de alto nivel creativo o a la inversa. También pueden ser escasos en número y del más bajo nivel de creatividad o con niveles medios o altos en uno o ambos aspectos (cuantitativo y cualitativo). Esto puede tomarse como argumento para las diferentes estrategias a desarrollar.

Estrategias y dimensiones de evaluación de productos creativos.

Entre muchas variantes, los productos pueden ser:

• muy originales pero ineficaces o
• poco originales mas de gran eficacia;
• sencillísimos de realizar, aunque poco originales y de escasa eficacia o
• complicadísimos, sin embargo muy originales y eficaces;
• pese a implicar un cambio cualitativo, ser muy complejo o
• constituir una mínima variación, muy sencilla además y que resuelva muchos inconvenientes, sin incorporar otros nuevos;
• contener muchas ideas interesantes, a pesar de estar poco elaborado o
• viceversa; etc.

Puede ser muy útil la elaboración de estrategias para, en los productos generados por los sujetos:

• mantener los indicadores favorables
• tratar de mejorar los indicadores desfavorables.

Algunas técnicas para la elaboración de estrategias con el propósito de desarrollar la creatividad.

Es menester aclarar que aquí se difiere de aquellos autores que identifican estrategia con las denominadas técnicas para la creatividad, pues la estrategia por lo general no se reduce al empleo de una sola técnica y para su concepción y puesta en práctica no basta únicamente con el aspecto técnico de la cuestión.

Las técnicas abordadas en esta serie de artículos que se están publicando en Chocolatte son algunas de las utilizadas en el proceso de elaboración de estrategias para el desarrollo de la creatividad, con base en experiencias de capacitación de directivos educacionales y empresariales acumuladas hasta el momento.

Entre las técnicas quizás más conocidas utilizadas con éxito están las matrices FODA y de carteras (como ELISA) así como la planeación contingente:

La matriz FODA se emplea tanto para el diagnóstico inicial como para el desarrollo de estrategias de diferentes tipos (de supervivencia, adaptativas, defensivas, ofensivas, de mantenimiento y reactivas parciales y globales).

Esta técnica se puede usar con algunas variaciones para el dagnóstico en la creatividad de las:

• condiciones bloqueadoras y facilitadoras.
• cualidades que la favorecen o no (del individuo o del grupo o empresa).
• técnicas que se dominan o no, tanto individuales como grupales.
• características que posee o no un producto, ls cuales nos permiten determinar su mayor o menor grado de creatividad.

Un ejemplo de estas variaciones para el caso de las condiciones es el siguiente:

Matriz FODA en la fase de diagnóstico de las condiciones facilitadoras o bloqueadoras de la creatividad

Variaciones similares se pueden realizar en la formulación de estrategias por ejemplo, a la matriz FODA añadida (ver el artículo precedente) sustituyendo las debilidades por las barreras y las fortalezas por las condiciones facilitadoras.

Otra técnica es la planeación contingente, la cual es muy apropiada para contar con estrategias preventivas, cautelares y reactoras ante las cambiantes o inciertas situaciones futuras respecto a las barreras, ambientes creativos, etc.

Finalmente las matrices de cartera, ventajosas para el desarrollo de estrategias institucionales o empresariales sobre la colocación de sus productos creativos en el mercado (estrategias de inversión, mantenimiento, desinversión, reconversión, etc.).

Una de estas matrices (ideada por el autor de este artículo) es la técnica denominada ELISA, la cual es utilizable: tanto para el diagnóstico del estado inicial de desarrollo de la creatividad (indicando qué sujetos están en la situación correspondiente a cada área), como para la definición del estado deseado (luego de transcurrido un tiempo de trabajo con los sujetos, se espera que algunos se mantengan en la situación que tenían y que otros hayan pasado a un estado más favorable, indicándose tal cambio en la matriz), aunque es más útil aún para el desarrollo de estrategias (precisando las acciones o el tipo de estrategia correspondiente al trabajo con los sujetos con similares características, es decir, los que aparecen en la matriz del estado inicial en una misma área y los cambios en ellos que les llevarán a otra situación).

El próximo artículo lo dedicaremos únicamente a la técnica ELISA.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

Artículo anterior: Estrategias y creatividad.

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001 y de otros materiales docentes del autor).

Estrategias y creatividad

Las sociedades, comunidades, instituciones, etc. están interesadas en la obtención de productos creativos (en mayor cantidad y de superior nivel de creatividad) y por tanto, en contar con los sujetos que los generen (no sólo más sujetos, sino también con un alto grado de creatividad). Para ello se necesita que las personas, grupos, etc. desarrollen aquellas características que se estiman como favorecedoras de la creatividad, aprendan las técnicas más apropiadas, actúen ante las barreras y se fomenten los ambientes o condiciones facilitadores de la creatividad.

Por supuesto que el estado descrito anteriormente es lo ideal, es lo que en general deseamos, quizás todo lo que lleve al florecimiento de la creatividad, y por tanto hay en cada caso concreto, una mayor o menor distancia entre la situación actual de cada individuo, grupo, institución, comunidad, etc. y los cambios requeridos para acercarse cada vez más a lo deseado, a lo ideal, a lo considerado como mejor, en cuanto a creatividad.

Y como es conocido, para tener una mayor seguridad de que se producirá el paso de lo actual a lo deseado, se requiere de formulaciones estratégicas, es decir, entrar en el terreno de la planeación y dirección estratégicas.

La estrategia es un modelo de cambio mediante la ideación del conjunto de pasos, acciones y vías que en un sistema posibilitan el tránsito del estado actual al futuro requerido y deseado.

Para una adecuada dirección del proceso de desarrollo de la creatividad en los sujetos, se requiere del correspondiente planteamiento estratégico.

Tres elementos básicos (si no bien los únicos) a considerar para la formulación estratégica del desarrollo de la creatividad son:

• Precisar el estado de partida (o actual) del sujeto: barreras, condiciones facilitadoras, cualidades, dominio técnico que se posee, grado de creatividad de sus productos..
• Representarse los cambios deseados o esperados para un superior desarrollo de la creatividad.
• Planteamiento de las diferentes estrategias a seguir en correspondencia con los dos aspectos anteriores. Es menester por lo general plantear varias estrategias porque no sólo se requiere tener en cuenta los distintos tipos de estrategias existentes, sino debido a que desiguales son también por ejemplo, las clases de obstáculos a la creatividad y la valencia que los mismos tienen para cada sujeto.

Tipos de estrategias

Al combinar aspectos del presente (fortalezas y debilidades) con otros del futuro (oportunidades y amenazas) se pueden determinar cuatro tipos que podemos denominar como estrategias combinatorias del presente y el futuro:

• defensiva
• ofensiva
• supervivencia
• adaptativa

En la formulación de estas estrategias es muy útil la técnica conocida como matriz DAFO o FODA.

Figura 1. Matriz DAFO en la formulación de estrategias

Hay otros tres tipos de estrategias, igualmente combinatorias, pero de elementos del presente, denominadas estrategias de mejora:

• reactiva parcial
• reactiva global
• mantenimiento

Para éstas también es útil la matriz DAFO conocida como añadida:

Figura 2. Matriz DAFO añadida

Las técnicas conocidas como matrces de cartera (entre ellas la denominada ELISA, la cual será tratada especialmente en otro artículo) nos ayudan a determinar algunas estrategias de:

• inversión
• desinversión
• reconversión

Otras estrategias suelen ser formuladas a partir de la planeación contingente, como las siguientes:

• preventivas
• cautelares

Finalmente, otras técnicas permiten formular estrategias de:

• alianzas
• relacionamiento
• diferenciación
• etc.

En el ámbito empresarial y en la esfera de la economía se suele estar más familiarizado hoy día con el asunto de las estrategias. Usando el método analógíico, podemos intentar aplicar una serie de conceptos al campo de la creatividad mediante ejemplos.

Más que de la estrategia, por lo general es necesario la formulación de varias estrategias de diferente tipo.

Así, hay barreras a la creatividad que existen independientemente de nuestra voluntad, que quizás continuarán existiendo a pesar del esfuerzo por superarlas (algunas duran siglos) y no por ello será imposible crear, si se cuenta con las cualidades que hagan factibles tales resultados a pesar de esos obstáculos. Esto se logra con una estrategia defensiva (fortaleciendo las cualidades ante las amenazantes barreras que perdurarán en el futuro).

Si se tratara de barreras superables, entonces la estrategia sería ofensiva (qué hacer para eliminarlas o disminuir el impacto de tales obstáculos).

Si no se poseen las características y condiciones favorables requeridas para enfrentar determinadas barreras, ni se prevé que se puedan alcanzar en el futuro, entonces hacen falta estrategias de supervivencia.

En caso de condiciones más favorables en el futuro, a pesar de no contar el sujeto con las características requeridas, la estrategia puede ser adaptativa.

Si el sujeto está muy motivado y tiene amplios y profundos conocimientos sobre el asunto, a pesar de no contar con otras características favorecedoras de la creatividad, ni lograr aún productos de mayor grado de creatividad, será muy conveniente una estrategia de mejora reactiva parcial (que abarque el cambio en lo que le falta).

Pero si se trata de un sujeto que tampoco está muy motivado ni cuenta con suficientes conocimientos y por tanto es poco creativo o no crea, la estrategia reactiva global es la que se necesita, pues hay que actuar sobre todos los elementos y no sólo sobre algunos.

Cuando la situación es altamente favorable y lo que se recaba es continuar fortaleciéndola para evitar además deterioros, entonces la estrategia será de mantenimiento.

Si tenemos un proyecto esperanzador en cuanto al desarrollo de la creatividad que justificará los gastos requeridos, se desarrollará una estrategia de inversión.

En aquellos aspectos en que no vale la pena continuar incurriendo en gasto alguno, la estrategia será de desinversión o de reconversión.

Cuando necesitamos de apoyo de otros factores externos para obtener progresos (como la gerencia, los asesores o consultores, proveedores, clientes, otros propietarios, asociaciones), se requiere de estrategias de alianzas o de relacionamiento.

En caso de querer evitar determinadas consecuencias en el futuro (como el surgimiento de nuevos o más poderosos obstáculos), han de plantearse estrategias preventivas.

Hay barreras que son muy difíciles de enfrentar y de vencer. Se requiere más de inteligencia que fuerza, de mucha paciencia, ser muy cuidadosos para no hechar a perder los avances logrados, etc. y por ende hay que formular estrategias cautelares.

La tipología estratégica ha sido abordada anteriormente a través de ejemplos, lo cual no impide que se pueda ilustrar cada clase de estrategia mediante otros, ni que se haya agotado en este análisis la riqueza conceptual de cada una.

El planteamiento de estrategias de diferentes tipos de modo integrado y el uso de las técnicas apropiadas para ello, pudiera garantizar un éxito superior en el propósito de educación y desarrollo de la creatividad.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001 y de otros materiales docentes del autor).

Los objetivos de la enseñanza y la evaluación de la creatividad

¿Qué relación existe entre objetivo de enseñanza y producto creativo?

Debido al importante nexo entre evaluación y objetivo de enseñanza, es menester reflexionar al menos sobre la relación objetivo de enseñanza - producto creativo (más extensamente tratado por el autor en otros trabajos referidos a los vínculos entre pedagogía y creatividad).

Ante todo, se debe precisar por qué el objetivo de la enseñanza es una categoría rectora.

La enseñanza no procura cualesquiera resultados, sino que los esfuerzos de maestros y aprendices (docentes y dicentes, más exacto según diversos autores) se encaminan a la obtención de aquel resultado previsto inicialmente en el objetivo.

Este papel que tiene el objetivo de enseñanza de servir de guía, de orientación, en la labor conjunta del docente y del aprendiz es lo que le otorga a dicha categoría su carácter rector, término que equivale más o menos a dirigir, guiar, conducir, orientar.

Objetivo y resultado

En la enseñanza suelen obtenerse resultados que no eran el objetivo (se haya o no logrado también éste). Entre estos resultados, los puede haber esperados (aunque no declarados, etc. porque no eran el objetivo), pero sí previstos y otros incluso imprevistos.

La obtención de estos otros resultados no tiene que ser considerada negativa, así como el no logro del resultado formulado como objetivo tampoco tiene que tomar siempre una connotación negativa, pues no pocas veces los resultados imprevistos o sencillamente diferentes al que constituye el objetivo, llegan a ser mejores, incluso creativos. Valga aclarar que los resultados creativos son de dos tipos también: previstos e imprevistos.

Sin embargo, en la práctica suele infundadamente considerarse mala una clase si el objetivo no se logró, sin importar el resto de los resultados. Una clase puede ser magnífica a pesar de no lograrse el objetivo, ya sea por:

• Su mala determinación y formulación - y aquí la deficiencia no está en la clase en sí, sino en su preparación
• O porque las condiciones esperadas variaron. Por ejemplo, hay profesores a quienes se les evalúa de mala una clase porque el día de la visita de control algunos alumnos se enfermaron, no asistieron y por tanto, no expusieron su parte correspondiente del seminario, lo cual se requería para el logro del objetivo de la clase, por todos, o sencillamente, porque se considera dogmáticamente que con tantos ausentes una clase no puede ser buena.

Definición de objetivo de enseñanza

¿Cuál de los aprendizajes resultantes de la enseñanza se convierte en objetivo de enseñanza?

No todo futuro resultado de la enseñanza puede ser escogido como objetivo.

Ello se debe a que los resultados pueden ser tantos que dejarían los objetivos de tener el carácter rector que es esencial en ellos, es decir, dejarían de ser objetivos. Por tanto, hay que prever o anticipar no sólo un resultado, sino cuantos sean posibles y necesarios y, de entre ellos, seleccionar, o sea, decidir (y esto es esencial a la dirección), cuál es el principal y que, por tanto, hacia su logro se orientarán los esfuerzos básicamente de enseñantes y enseñados.

Los resultados para ser elegidos como objetivos han de ser también deseables. Tal vez no siempre los más deseables, pero sí deseables en alguna medida, ante todo, por quienes se empeñarán en alcanzarlos (lo cual no niega que se puedan corresponder con intereses más amplios como los sociales). Ello es lo que le dará la fuerza necesaria para movilizar a los sujetos hacia su logro.

Se le puede llamar objetivo de enseñanza a algo que los maestros y alumnos no desean en absoluto lograr, y que por tanto, más bien tratan de evitar llegar a tal resultado. Sin embargo, por darle a dicho resultado "esperado" el nombre de objetivo de enseñanza, no quiere decir que llegue a ser por decreto un verdadero objetivo de enseñanza.

Además, no todos los resultados deseables pueden ser objetivos de enseñanza, porque no basta el ser deseables únicamente. Han de ser igualmente alcanzables y en esto se diferencian los objetivos de los ideales y fines (o ideales supremos), hacia los cuales también nos orientamos, pero sin llegar a alcanzarlos totalmente, pues dejarían de ser tales.

Finalmente, hay otro tipo de resultados que son deseables y realizables, pero que no constituyen objetivos de la enseñanza porque sencillamente son intangibles y los objetivos han de ser de algún modo medibles, comprobables, tangibles, evaluables, mensurables. Esto es lo que permite comparar si lo esperado como objetivo se ha logrado o no.

Hasta aquí hemos visto que el objetivo de la enseñanza siempre es:

1. Un aprendizaje a lograr por el dicente. Es lo que se espera aprenderá el educando, no lo que hará el docente para ello, ni lo que logre el docente, en tanto no sea lo obtenido por el aprendiz.
2. Un resultado de la enseñanza.
3. Una alternativa de resultado, porque son posibles de ser obtenidos diversos resultados y de hecho una parte se logran, aunque no se escojan como objetivos.
4. Una decisión, es decir, implica la elección de hacia cuál de las alternativas de resultados posibles y deseables, se encaminan las actividades interrelacionadas de enseñar y aprender.
5. Un resultado principal, lo cual implica jerarquizar, determinar la importancia de obtener uno u otro. No es optar por este o aquel posible resultado. No da lo mismo uno que otro. Aquí, entre otras cuestiones hay que considerar la conocida derivación gradual de los objetivos a partir del fin de la educación, la llamada zona de desarrollo próximo, etc.
6. Un resultado anticipado de lo que se enseñará (y por tanto se aprenderá).
7. Un resultado orientador, hacia cuyo logro se encaminan todos los esfuerzos de maestros y alumnos.
8. Un resultado alcanzable, por tanto relativamente incierto, pues por referirse al futuro, a lo que está por venir, podrá o no ser alcanzado, en dependencia de si se dan o no las condiciones - también esperadas - requeridas.
9. Un resultado deseable.
10. Un resultado comprobable.

Por tanto el objetivo de enseñanza es aquel aprendizaje elegido como una de las alternativas de resultado de enseñanza, tal que ese resultado sea principal, anticipable, orientador, alcanzable, deseable y comprobable.

¿Las variables originalidad y exactitud del objetivo de enseñanza?

El producto creativo no siempre se prevee. Puede llegarse a un resultado insólito, impredecible, inesperado. También hay resultados que no es necesario preverlos por irrelevantes. Además, se pueden obtener resultados imprevistos importantes y no creativos. Considerando el carácter anticipado del objetivo de enseñanza, ninguno de ellos constituyó un objetivo de enseñanza, a menos que se hubiese establecido inicialmente algún grado de precisión (por ejemplo, que fuese un resultado original).

Según el grado de originalidad esperado los objetivos se pueden clasificar en creativos y reproductivos.

En el caso de los objetivos creativos, mientras más predecible es el resultado concreto a alcanzar, menor es el nivel de creatividad esperado (resultado desconocido para el alumno, pero conocido para el profesor) y mientras menos predecible sea el resultado concreto a alcanzar, mayor es el nivel de creatividad esperado (resultado concreto desconocido tanto para el alumno como para el docente). Es decir, el maestro tampoco conoce cuál resultado concreto se alcanzará, aunque sí espera que sea original, por eso se trata de un objetivo creativo. La precisión del objetivo no está aquí en el resultado concreto en sí, sino en la exigencia de que sea original.

Lo anterior se corresponde con una ley de la pedagogía y psicología (educación, enseñanza y aprendizaje) de la creatividad, la cual puede ser formulada como ley de la relación inversamente proporcional entre el nivel de creatividad esperado y la predicción del resultado concreto a alcanzar por el aprendiz.

Mediante el siguiente gráfico se puede ilustrar esta ley. Aunque sólo se marcaron 6 puntos a modo de ejemplo, la diversidad de resultados posibles es mucho mayor.

Ley de la proporción inversa del nivel de creatividad respecto al resultado concreto esperado del aprendiz.

Esto implica que hay objetivos en los cuales es diferente el grado de exactitud establecida en él, con respecto al resultado concreto esperado (objetivos y resultados precisos y relativamente imprecisos), lo cual se corresponde con otra de las tipologías de objetivos de enseñanza que pueden establecerse.

Estas peculiaridades de los objetivos de enseñanza creativos han de tenerse en cuenta en la dirección del aprendizaje y por tanto, en su control y evaluación, si se pretende avanzar hacia una enseñanza y aprendizaje creativos y lograr evaluar la creatividad de los resultados obtenidos por los alumnos.

Es menester dar paso a concepciones pedagógicas sobre los objetivos de enseñanza y la evaluación del aprendizaje que tiendan a favorecer el desarrollo de la creatividad.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001 y de otros materiales docentes del autor).

Algunas leyes, regularidades y principios de la creatividad

A medida que una ciencia se desarrolla, se van obteniendo progresos teóricos de gran importancia para podernos orientar en el orden práctico y metodológico, al irse revelando las leyes, regularidades y principios que rigen en ese campo específico del saber, cuyo conocimiento es fundamental para todo investigador, especialista, experto, estudioso y demás personas interesadas en ese campo.

En este caso nos ocupa la creatividad y vamos a exponer algunos de los hallazgos obtenidos en nuestras investigaciones iniciadas hace más de dos décadas, lo cual se sintetiza en tres leyes (dos más generales y una de menor nivel de generalidad) tres regularidades y un principio.

La unidad entre lo potencial y lo realizado de la creatividad tiene carácter de ley. En síntesis, puede expresarse así: lo potencial y lo realizado de la creatividad se presuponen, se condicionan y se interpenetran mutuamente. Aunque la primacía es del resultado, éste tiene su origen, surge en los factores potenciales. Esto implica que, por un lado, las potencialidades creativas constituyen tendencias latentes de los futuros resultados creativos y por otro, a todo producto creativo le corresponde una determinada movilización del potencial creativo del sujeto.

De esta ley general de la creatividad se puede derivar alguna otra de menor generalidad lo cual ha de ser revelado por la investigación científica. Una de ellas es la ley de la unidad del producto creativo y la(s) técnica(s) usada(s) para llegar a él, a cuyo análisis dedicaremos otro artículo.

Como la creatividad no está exclusivamente en el producto ni sólo en el sujeto que lo logró (mediante un proceso y demás elementos implicados), sino que la creatividad está en todo ello, evaluar la creatividad requiere el establecimiento de la relación existente entre las potencialidades y las realizaciones (productos) creativos del sujeto.

Hay una diferencia importante entre el concepto creatividad realizada - introducido por el autor - y el concepto producto creativo utilizado por otros. No sólo porque hay quienes identifican creatividad y producto creativo, sino por el poco énfasis que se ha puesto por la mayoría de los autores consultados en el nexo existente entre lo potencial (una de las dos dimensiones de la creatividad) y el resultado alcanzado.

Hay autores que ni siquiera han llegado a darse cuenta de que los aspectos que investigan se caracterizan por ser una potencialidad. Es lo típico de la mayoría de las investigaciones y escritos acerca de los ambientes creativos, barreras, cualidades o rasgos que caracterizan a las personas creativas y el aprendizaje de numerosas técnicas a las cuales se les denomina creativas.

El producto creativo es la otra dimensión de la creatividad. A graves problemas teóricos, metodológicos y empíricos nos conduce no analizarlo en unidad con lo potencial (la ley de la unidad, en la creatividad, de lo potencial y lo realizado).

Hay un segundo vínculo esencial entre estas dos dimensiones de la creatividad debido a que el producto creativo es una importante consecuencia del desarrollo alcanzado por lo potencial (ley del paso, en la creatividad, de lo potencial a lo realizado).

Por tanto, a diferencia del concepto producto creativo, tal y como se ha utilizado por otros autores (en el sentido de resultado de un proceso), al concepto creatividad realizada le son esenciales estos nexos con carácter de ley. El término realizada ya supone la existencia de una potencialidad (y no sólo un proceso).

Se puede asegurar que si un sujeto es capaz de obtener abundantes y muy relevantes productos creativos, alguna relación ha de tener esto con su potencial creativo (básicamente las condiciones y cualidades).

Resulta atractiva la hipótesis de que todo resultado altamente creativo (en lo cuantitativo y cualitativo) se corresponde con un desarrollo del potencial creativo del sujeto más o menos alto. De ser así, esta sería una regularidad.

Muy diferente es lo que ocurre al analizar el alto potencial creativo. Precisamente por su carácter potencial es algo que puede o no realizarse, no es seguro que se llegue a una expresión creativa elevada. No obstante, parece ser otra regularidad que a mayor potencial creativo, mayor probabilidad de elevados resultados creativos.

Aunque es bueno aclarar: no todo potencial creativo alto conduce directamente a elevados resultados creativos. Estudios más precisos pudieran determinar la magnitud de tal probabilidad e incluso lo que ha de hacerse para ayudar a que tales probabilidades sean mayores.

¿Ley del paso de lo potencial a lo realizado de la creatividad?

El desarrollo del potencial creativo no se basa en el principio de la aditividad, es decir, no es una suma de elementos potenciadores (características, técnicas, etc.), por tanto, el potencial creativo acumulado no conduce mecánica o automáticamente a determinado resultado creativo. Esto puede explicarse mediante las variables: características del sujeto, condiciones, contextos, productos. Es decir, la obtención o no de este u otro producto puede estar condicionada por variables tales como:

• El desarrollo o no de unas u otras características del sujeto (individuo, grupo, etc.)
• El dominio o no de unas u otras técnicas
• El papel que en ello juegan las barreras y condiciones facilitadoras (presencia o no de ellas, su fuerza, las estrategias adoptadas, etc.)
• Así como hasta qué punto los aportes que se pudieran realizar pertenecen o no al campo del saber en que el sujeto está más o menos calificado, en el que posee mayor o menor experiencia, motivación y demás.

El conjunto de estos factores potenciales constituye de hecho una variable compleja.

La creatividad no se evidencia en todos los campos de acción del sujeto de forma generalizada, sino en las áreas de potencialidad creativa, es decir, en determinadas áreas de actuación o tipos de actividad donde se concentran las principales tendencias motivacionales del sujeto (las cuales integran no uno, sino un conjunto de motivos y necesidades del sujeto), es decir, por la(s) cual(es) el sujeto está muy motivado e implicado suficientemente, tal que es más probable que movilice firmemente los recursos con que cuenta (su potencial creativo) en función de obtener algún resultado creativo, lo cual constituye otra regularidad.

Las variaciones en el potencial y la movilización que el sujeto hace del mismo, en función de obtener el producto deseado, llegado el momento, rebasan el límite o la frontera entre lo potencial y lo realizado, es decir, la creatividad que sólo existía potencialmente, se transforma en producto creativo, se da el paso de lo potencial a lo realizado, que es la segunda ley analizada aquí.

Quizás esta ley ayude a explicar toda una serie de cuestiones que nos parecen paradójicas como el caso de los sujetos que en las más adversas condiciones obtienen resultados creativos y los que, por el contrario, a pesar de gozar de las mayores facilidades, sus realizaciones creativas en determinado campo son nulas, o escasas o intrascendentes.

Habría que analizar por un lado si existe el potencial requerido para ser movilizado o si a pesar de contar con potencial “de sobra”, el sujeto no lo moviliza (las variables contextuales, sobre todo cognitivas e instrumentales específicas y las motivaciones pueden ser preponderantes en tal situación, por lo cual no se logran resultados creativos, o en la cantidad y calidad requerida).

PRINCIPIO DEL DESARROLLO DEL POTENCIAL CREATIVO DEL SUJETO.

La revelación del carácter de ley de dos de los nexos entre lo potencial y lo realizado de la creatividad (la unidad de ambas dimensiones y el paso de la primera a la segunda) ha de tener importantes consecuencias para la labor de evaluación, educación y desarrollo de la creatividad, regida por el principio del desarrollo del potencial creativo del sujeto, es decir, el autor ha llegado a la conclusión de que la labor educativa en función del desarrollo de la creatividad será más efectiva, en la medida en que se encamine al desarrollo del potencial creativo del sujeto en su conjunto.

En otras palabras, no se resta importancia al conocimiento por el sujeto de lo que constituye o no un producto creativo (y más o menos creativo), o a la identificación de cualidades, condiciones facilitadoras o bloqueadoras de la creatividad y demás. Este conocimiento es útil, más es menester poner en práctica estrategias que eleven no sólo uno de los elementos potenciadores, sino el conjunto de ellos, para aumentar las posibilidades de realización creativa del sujeto.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Buscando un enfoque más integral en la evaluación de la creatividad, en Creatividad. Visión Pedagógica. Edic. Universidad Nacional de Colombia, Manizales, 1998 y Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

¿En qué consiste evaluar la creatividad potencial de un sujeto?

Evaluar el potencial creativo, la creatividad potencial o lo potencial de la creatividad de un sujeto equivale a tener una medida, una valoración sobre el estado de desarrollo (en ese sujeto) de sus cualidades, del dominio técnico alcanzado por él y su situación respecto a las condiciones que favorecen o no su creatividad, mas no sólo de alguno de estos aspectos o de cada uno por separado, sino en su conjunto.

¿Dimensiones de evaluación del potencial creativo?

Esta evaluación del potencial creativo se basa fundamentalmente en 3 dimensiones:

• Las cualidades que el sujeto posee o no.
• Las técnicas de creatividad que domina.
• Las condiciones facilitadoras y las barreras.

En cada dimensión es necesario determinar el estado de partida para luego compararlo con los estados que se vayan alcanzando a medida que se va realizando el trabajo educativo en función del desarrollo de la creatividad.

Cada una de estas dimensiones constituye a su vez una variable compleja, integrada por un conjunto de elementos, los cuales no necesariamente tienen que ser los mismos para cada sujeto, ni en similar proporción, cuantía, combinación o nivel de desarrollo.

No es lo mismo evaluar la creatividad potencial en su conjunto que evaluar una sola de las dimensiones del potencial creativo o menos aún, algunos de los elementos como el dominio de determinada técnica o de un tipo de técnicas; identificar la presencia o la fuerza de algunas barreras; identificar la presencia o ausencia de condiciones facilitadoras de la creatividad; evaluar el desarrollo de determinadas cualidades favorecedoras de la creatividad, etc.

¿Qué instrumentos usar para evaluar el potencial creativo?

Es menester precisar si lo que se está evaluando es únicamente una dimensión del potencial creativo o las tres en su conjunto. También si se está evaluando sólo una parte de una dimensión. Por ejemplo, respecto a las condiciones, evaluar solamente las facilitadoras y no las bloqueadoras. O en cuanto a las técnicas, si se está evaluando el dominio de alguna técnica aislada, o técnicas del mismo tipo o el dominio de variedad de técnicas de diferente tipo.

Para evaluar algunos aspectos del potencial creativo se pueden emplear test, ejercicios, problemas, tareas. Es conveniente combinar los instrumentos de carácter general (tests, ejercicios, juegos) con los de carácter específico (tareas concretas). Estos últimos son imprescindibles por cuanto la creatividad es contextual, o sea, el sujeto no es creativo en cualquier área, sino en aquellas de las cuales posee por lo común un dominio relativamente alto (información, experiencia, habilidad, etc.) y una elevada motivación.

Por otra parte, el hecho de que los instrumentos de carácter general no basten, no significa que debamos menospreciar la utilidad de la información que ofrecen.

En el curso de Gerencia Creativa que ofrecimos durante varios años a más de una decena de grupos con un total superior al centenar de personas, usamos instrumentos de menor generalidad, y por tanto con mayor especificidad como el conjunto de tareas docentes siguiente, para trabajar en algunos problemas abiertos específicos utilizados para el entrenamiento y evaluación, en las cuales se les pedía a los participantes concentrarse en sus áreas de potencialidad creativa:

• Usando las técnicas convenientes, hagan una lista de los problemas abiertos existentes en su grupo, institución o empresa, en cuya solución están más interesados.
• Den a conocer a los demás los problemas de mayor interés.
• Identifiquen quiénes están motivados por problemas similares.
• Formen equipos heterogéneos en torno a un problema de mucho interés común.
• Redefinan el problema utilizando varias de las técnicas apropiadas para ello, unas de modo individual y otras en grupo.
• Empleando las técnicas requeridas, arriben a un consenso sobre la redefinición que más les estimula para la generación de ideas solucionadoras.
• Generen ideas sobre posibles soluciones al problema redefinido, utilizando varias de las técnicas más ventajosas para ello, combinado las de tipo individual con las grupales.
• Escojan del conjunto de ideas generadas, las que pudieran constituir las principales alternativas de solución creativa al problema.

A las anteriores se añadían algunas tareas opcionales para las actividades no presenciales y en el puesto de trabajo como estas:

• Elaborar estrategias para la puesta en práctica de las posibles soluciones.
• Mejoramiento estratégico institucional o empresarial en cuanto al problema seleccionado.

Para la evaluación y autoevaluación de las cualidades favorecedoras o no de la creatividad de los individuos se ideó una escala tipo diferencial semántico, cuyas instrucciones varían según se aplique para autovalorarse o ser valorado por otros, información que suele compararse posteriormente y utilizarse en función del planteamiento de estrategias de educación y desarrollo.

A continuación se presenta uno de estos instrumentos, la escala ECIFC (Para la Evaluación de las Cualidades Individuales Favorecedoras de la Creatividad). Sólo se diferencia de la AECIFC (para autoevaluación) en las instrucciones:

Piense en la persona cuyas cualidades individuales favorecedoras o no de la creatividad va a evaluar. Describa a esta persona en la escala que sigue, circulando el número apropiado. No existen respuestas correctas ni incorrectas. Trabaje rápidamente. No omita ningún renglón y escoja en cada línea horizontal, solamente un número.

Instrumentos similares se han elaborado para la evaluación de las características favorecedoras de la creatividad en otros tipos de sujetos, por ejemplo, el grupo, la institución o empresa.

Para la identificación y valoración de las condiciones facilitadoras o no de la creatividad se han ideado varios instrumentos. Algunos aparecen en los anexos de la obra de referencia y en otras del autor, los cuales se pudieran ir publicando en Chocolatte de ser interés de los lectores.

Los elementos potenciales suelen ser evaluados por separado a través de medios como los presentados, sin embargo, cada uno de estos instrumentos por sí solo no da una evaluación completa del potencial creativo del sujeto. Era menester elaborar instrumentos más holísticos como el Cubo de JORGIO, el cual en una de sus variantes abarca las 3 dimensiones básicas para la evaluación de la creatividad potencial. En esta serie de artículos elaborados para Chocolatte, el autor tiene previsto incluir al menos uno dedicado a esta última técnica.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

¿Creatividad potencial?

Hay otro concepto (junto al de creatividad realizada) que parece ser de mucho valor para los esfuerzos por evaluar o desarrollar la creatividad y medir o evaluar tal desarrollo. Es el de potencial creativo, creatividad potencial o lo potencial de la creatividad.

Este concepto surge como una necesidad del desarrollo de la ciencia, de la investigación y de la práctica. Hoy se ha ganado en claridad en cuanto al papel que tienen algunos de los factores de carácter potencial, pues se ha llegado a la conclusión de que las cualidades, las condiciones y las técnicas, si bien son factores contribuyentes, no garantizan de por sí un resultado creativo.

O sea, el poseer determinadas cualidades, aprender ciertas técnicas y contar con condiciones favorables, constituyen recursos que potencian las posibilidades de obtener un resultado creativo (o más creativo). Sin embargo, a este resultado no se llega de manera automática por el hecho de contar con tales premisas. Es decir, un sujeto (persona o grupo, etc.) puede poseer una situación muy favorable en cuanto a cualidades, técnicas conocidas y/o condiciones facilitadoras y no obtener un producto creativo o tan creativo. Por el contrario, hay sujetos que sin algunas de esas cualidades, técnicas y condiciones logran un producto creativo (o de un grado de creatividad superior).

La creatividad potencial puede definirse como la creatividad latente en el sujeto, integrada por un conjunto de elementos (básicamente cualidades, técnicas y condiciones) que pueden ser desarrollados, aprendidos, educados, modificados, movilizados o utilizados por el sujeto (individuo, grupo, empresa...) para la obtención de algún producto más o menos creativo.

Es latente o potencial porque no necesariamente tiene que haberse manifestado ya en algún producto creativo.

El nivel de desarrollo alcanzado por dicho potencial puede llegar a realizarse en el producto, aunque también puede no llegar a realizarse aún en algún resultado más o menos creativo. Es por ello una posibilidad realizable, una potencialidad.

Dicho potencial es movilizable o utilizable por el sujeto. Puede o no ser movilizado total o parcialmente, con éxito o no. Con mejores o peores resultados. Con mayor o menor frecuencia. En unas u otras áreas de desempeño o actuación. En unas u otras etapas de la vida. En unas u otras fases del propio proceso creativo.

Es desarrollable y educable. Podemos aprender numerosas técnicas, llegar a dominarlas y usarlas apropiada y fructíferamente. Las cualidades favorecedoras de la creatividad pueden ser formadas, educadas, desarrolladas. También se puede identificar, modificar, controlar, influir, etc. en aquellas otras cualidades que no favorecen la creatividad. Igualmente se pueden propiciar condiciones facilitadoras de la creatividad, así como identificar, superar, reducir, etc. las condiciones que la obstaculizan.

De hecho es fundamental, aunque no lo único, el desarrollo de estas tres dimensiones de la creatividad potencial (cualidades, técnicas y condiciones) en la labor educativa respecto al desarrollo de la creatividad. Importante es además aprender a evaluar el nivel de creatividad de los productos (y no sólo del desarrollo alcanzado en estos 3 factores potenciales). Igualmente aprender a movilizar este potencial, tal que nos permita lograr más productos creativos y de mayor creatividad.

En algunos enfoques no holísticos sobre creatividad toda la labor por su educación y desarrollo suele limitarse a uno de estos factores potenciales. O sea, o sólo a las técnicas, o únicamente a las condiciones, o exclusivamente a las cualidades. Aunque a veces vinculan aspectos de dos de ellos.

Hasta las investigaciones más divulgadas y premiadas, por lo general, ni siquiera abarcan con amplitud el factor en el cual se centran. Es el caso de quienes basan toda su labor en algunas técnicas, con frecuencia de un solo tipo y no siempre empleándolas para lo que son más ventajosas. Por ejemplo, algunas de las técnicas para generar ideas. Lamentablemente hay cierto abuso y mal uso del brainstorming y otras.

Están también quienes aunque se percatan de que la creatividad no se limita a la generación de ideas y menos aún al uso de algunas de las técnicas para ello, lo que hacen es exagerar la importancia de alguna otra técnica o conjunto de ellas, o sea, siguen atrapados en una sola de las dimensiones potenciales de la creatividad.

Igualmente ocurre con quienes piensan que todo se reduce a fomentar ambientes, atmósferas o climas creativos. O sea, se limitan a uno de los factores potenciales: las condiciones. Ni siquiera lo abarcan ampliamente, sino que se circunscriben a las condiciones facilitadoras, no incluyendo o no considerando en su real valor a otro tipo de condiciones: las barreras a la creatividad, también conocidas como obstáculos, frenos o bloqueos.

Hay más términos aún por el estilo de estos, ideados para tratar de abarcar más elementos, pero aunque les llamen sistemas con algún apellido, siguen con la misma deficiencia básica: no sólo el limitarse a lo potencial (sin considerar apenas su unidad con la creatividad realizada y el paso de lo potencial a lo realizado, que como ya hemos dicho en otro artículo y en el libro de referencia, son dos de las leyes más importantes de la creatividad) sino centrarse únicamente en una sola de los dimensiones potenciales o exagerar su papel, ignorando o menospreciando la contribución imprescindible también de las otras dimensiones potenciadoras de la creatividad.

Esto es al mismo tiempo, causa principal de no pocos fracasos en varios de los intentos por educar y desarrollar la creatividad, al no pasar la prueba del tiempo luego de cesar la influencia de los investigadores o el sujeto regresar a su vida cotidiana o pasar de la condición de estudiante a la vida laboral.

En otros artículos expondremos algunos de los instrumentos elaborados para evaluar la creatividad potencial y sus tres dimensiones.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

Creatividad y producto creativo

La creatividad es el proceso de obtención de algún producto original (al menos para quien lo logró), con algún significado social (por lo menos potencialmente) y en determinada relación con la movilización o utilización por el sujeto de los recursos o elementos potenciadores requeridos para tal resultado.

El producto creativo es algún bien o servicio, objeto (en su sentido general y específico), una idea o conjunto de ellas, conocimientos, hallazgos, soluciones o estrategias para alcanzarlas, etc., así como sus mutaciones, el cual posee la característica de ser original, es decir, diferente a todo lo demás y al mismo tiempo logrado por vez primera (o sea, no alcanzado nunca antes).

La creatividad contenida en el producto parece ser uno de los criterios más sólidos (aunque no el único) para evaluarla. Si bien la creatividad no se limita al producto, es en él donde se materializa o concreta.

A veces no quedan huellas de la creatividad. Por ejemplo, de algunas creaciones de la humanidad en el pasado, no se conserva nada. No obstante, sin ellas no hubiera sido posible quizás avanzar hasta otras de las que sí quedan vestigios. De algunas obras de esos remotos tiempos sólo se halla la mención de su existencia en algunos escritos. Mas hoy también hay alguna creatividad de la que no queda nada, por cuanto el sujeto (individuo o grupo) no llegó a comunicar a los demás su resultado creativo.

Se puede hablar de resultados no creativos y creativos, y dentro de estos últimos, distinguir los poco creativos de los muy creativos, así como establecer diferentes grados de creatividad. Esta gradación es de interés para la evaluación del desarrollo de la creatividad y su educación, en vista de que permite una medición de los progresos alcanzados expresados en el producto obtenido por el sujeto.

¿Qué significa evaluar un producto creativo o la creatividad de un producto?

Es necesario determinar si un producto es creativo o no, y distinguir entre dos productos creativos cuál lo es más. A esto se refiere la evaluación de productos creativos.

Dimensiones de evaluación de productos creativos.

J. Varela y otros han identificado varias dimensiones de evaluación de productos creativos (para ellos las dos primeras son los principales aspectos a considerar):

1. Originalidad: novedad en relación con otros, poco frecuente o infrecuencia estadística.
2. Eficacia: grado en que resuelva una situación problemática determinada. Grado en que un diseño supera las dificultades o problemas que suelen tener los diseños comunes de partida. (Más eficaz tanto más inconvenientes resuelva, sin incorporar otros nuevos).
3. Parsimonia: que se haga de la forma más sencilla posible.
4. Germinalidad: grado en que contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se desarrolla o para otro tipo de ámbito. (Puede ocurrir que una idea no tenga demasiado interés en apariencia, pero que sí lo tendría tras un proceso de elaboración y perfeccionamiento).
5. Transformacionalidad: grado en que la solución representa un cambio.
6. Elaboración: grado de complejidad y detalle que manifiesta.
7. Creatividad no definida.

¿Qué instrumentos utilizar para evaluar la creatividad de un producto?

A partir de estas dimensiones se pueden elaborar instrumentos con los cuales se precisen los indicadores de un grado alto, medio o bajo de cada dimensión, así como los valores que serán tomados como índices de alta, media o baja e incluso nula creatividad de un producto.

Uno de ellos ha sido confeccionado por el autor y utilizado además por otros profesionales participantes en sus cursos de Gerencia Creativa. Es una escala que se puede usar para evaluar o autoevaluar el grado de creatividad de un producto.


(click sobre la imagen para agrandar)
ESCALA VCP-E2 (para la valoración de la creatividad de un producto por especialistas. fragmento de la versión No. 2).

También se ha pedido a un grupo de expertos que la empleen en la evaluación de un conjunto de productos propuestos por ellos de antemano como altamente creativos (cuando aún no conocían ese instrumento). No sólo en algunos casos las diferencias individuales en la valoración de varias dimensiones han sido contrastantes, sino que al utilizar los procedimientos estadísticos resultó que algunos de esos productos valorados según estas seis dimensiones, su grado de creatividad no fue tan alto como se suponía antes de emplear esta escala.

¿Es suficiente evaluar la creatividad del producto?

Por cuanto para que haya creatividad ha de haber algún producto creativo, hay quienes consideran que basta con evaluar el grado de creatividad contenida en el producto. Y esto sólo es cierto respecto a éste, no así con relación al sujeto, porque la creatividad no es sólo una propiedad presente en el producto, sino también en la persona, grupo, etc. y para la labor de educación y desarrollo de la creatividad en los sujetos, es necesario evaluar además su creatividad potencial.

Ya que es menester conocer qué educar en función de alcanzar un producto creativo, es necesario establecer la relación entre los factores de carácter potencial (cualidades, condiciones, técnicas, etc.) y el factor en el cual queda realizada esta potencialidad, o sea, el producto.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado de Ojeda, J.: Buscando un enfoque más integral para la evaluación de la creatividad, en Creatividad Pedagógica, Universidad Nacional, Manizales, 1998 y Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

Importancia de un enfoque más holístico en la evaluación de la creatividad

En lo que a creatividad se refiere, el problema de su evaluación continúa siendo de los más difíciles de resolver. Uno de los obstáculos principales que ha encontrado la ciencia consiste en que resulta harto complicado evaluar algo de lo que todavía no se tiene un conocimiento suficientemente preciso.

La existencia de al menos diez enfoques diferentes (y minienfoques o subenfoques) respecto a lo que se considera creatividad o principal en ella, dificulta el esclarecimiento de si lo que se está evaluando, educando y desarrollando es o no la creatividad, o únicamente algunos factores inherentes a ella.

En la labor por desarrollar la creatividad se necesita medir con cierta precisión cuál es el nivel de desarrollo de partida y los progresos que se van obteniendo ulteriormente. No obstante, se mantienen algunas dificultades en cuanto a la evaluación de la creatividad y muchos investigadores indagan con insistencia sobre lo que los demás hacen para realizar esta medición, qué indicado¬res e instrumentos utilizan, etc.

En la práctica escolar a los educadores la tarea se les hace más difícil, ya que por un lado, a veces la noción que tienen de creatividad es muy vaga e imprecisa y, por otro, necesitan de instrumentos que, además de ser confiables, faciliten la recopilación y procesamiento de la información, sin un gran consumo de tiempo, esfuerzos, y recursos de otro tipo.

Es cierto que la ciencia todavía no tiene respuestas definitivas acerca de qué es la creatividad y cuáles son los medios más eficaces para evaluarla.

Éste y otros trabajos del autor, pretenden no agotar, pero sí contribuir a esclarecer algunas cuestiones, en función de dar un paso más en el camino de hacer menos oscuro y difícil el problema de evaluar, educar y desarrollar la creatividad.

¿Dónde está la creatividad? ¿En el producto? ¿En el proceso? ¿En el individuo? ¿En el grupo?

Una interrogante a la que no se le ha hallado aún una respuesta definitiva es a la de dónde está la creatividad, si en el producto, en el proceso, en el individuo o también en el grupo. Es necesario distinguir entre los conceptos creatividad, producto creativo, proceso creativo y sujeto creativo (persona o individuo y grupo o conjunto mayor).

La creatividad, desde el punto de vista holístico, no se limita ni al producto, ni al proceso, ni a la persona, ni al grupo. Como tampoco se reduce al pensamiento o imaginación creadora o a las técnicas y métodos, o a las condiciones y otros factores.

Cualquiera de estos aspectos (pensamiento, imaginación, percepción, motivación, condiciones, técnicas, proceso, producto, cualidades, individuo, grupo, etc.) abarca la creatividad parcial y no totalmente.

Por tanto, cuando se trabaja en el desarrollo del pensamiento creativo, por ejemplo, se está desarrollando también la creatividad, en el sentido de que el pensamiento creativo es parte de ella. Sin embargo, sería preferible que se expresara con mejor precisión desarrollo del pensamiento creativo y no de la creatividad, por cuanto el desarrollo de esta última abarca más aspectos (no solamente cantidad, también niveles superiores de integración) y no sólo el pensamiento. Lo mismo puede decirse para el resto de los factores que abarcan parcialmente la creatividad.

Es decir, algunos investigadores pretendiendo evaluar el desarrollo de la creatividad, en rigor lo que miden por ejemplo es el desarrollo del pensamiento creativo. Igualmente ocurre con algunos educadores y proyectos educativos que se proponen desarrollar la creatividad y en realidad solamente están propiciando, digamos, el desarrollo del pensamiento creativo.

¿Y es que basta con medir un factor (el desarrollo del pensamiento creativo en este caso) para asegurar que se está desarrollando la creatividad?

Se puede decir que algún progreso se logra, si bien no parece que sea todo lo desarrollable, lo posible y necesario. Esto se plantea sin desconocer el vínculo del pensamiento con la imaginación, la motivación, las técnicas, las condiciones, etc. Pero el hecho de que dos o más factores estén vinculados no quiere decir que sean lo mismo, ni que con tales relaciones se abarque todo lo que se refiere a esos factores. Desarrollando uno se puede influir en el desarrollo de los demás, mas quizás de manera insuficiente.

Tomar como fundamento un enfoque y modelo holístico de la creatividad parece dar mayores posibilidades de éxito a la labor pro evaluación, educación y desarrollo de la creatividad.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado de Ojeda, J.: Buscando un enfoque más integral para la evaluación de la creatividad, en Creatividad Pedagógica, Universidad Nacional, Manizales, 1998 y Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

Educación y evaluación de la creatividad

¿Cuál es el papel de la evaluación en la educación y desarrollo de la creatividad?

Para la educación de la creatividad es menester tener una idea más o menos precisa de si se está produciendo algún desarrollo de la creatividad en los sujetos gracias a la influencia educativa ejercida.

Para determinar si ha habido algún desarrollo de la creatividad hace falta definir el estado de partida (antes de intentar algo para que se eleve su desarrollo) y el estado alcanzado luego de la labor realizada con el propósito de obtener progresos, en cuanto al desarrollo de la creatividad y poder establecer una comparación entre ambos estados.

Pueden obtenerse no sólo progresos, sino que:

• Se dé una situación similar a la de partida
• E incluso una involución.

Si bien todo proyecto pretende que esto no pase, para los fines investigativos también es de valor obtener información sobre lo que impide que la creatividad se desarrolle e incluso que involucione.

Esto implica no sólo obtener información, sino realizar mediciones (de lo cuantificable) y valoraciones de lo intangible.

Sí pero, ¿evaluación de la creatividad?

La expresión evaluación de la creatividad puede resultar chocante o contraproducente para algunos si se piensa: ¿cómo es eso de evaluar la creatividad, si la evaluación inhibe la creatividad (más exactamente la producción de ideas originales), si se plantea la necesidad de diferir el juicio, etc.?

Una cosa es separar la fase de producción de ideas (o productos), de la fase de evaluación de las ideas o productos - como se hace en el brainstorming y otras técnicas para favorecer la alta producción de ideas - y otra cosa es determinar el potencial creativo de un sujeto y su relación con los productos que logra, precisar si tales ideas (productos) son o no creativas, o cuán creativas son.

Evaluación del aprendizaje creativo resultante de la enseñanza.

Tampoco es lo mismo evaluar el aprendizaje resultante de la enseñanza que evaluar la creatividad.

En primer lugar, el aprendizaje resultante de la enseñanza no tiene que ser siempre un proceso creativo. Aunque sea tan importante que haya cada vez más aprendizajes creativos, también el aprendizaje reproductivo conserva cierto valor, en especial en la formación y desarrollo de hábitos y habilidades. No es ir de un extremo a otro.

En segundo lugar, el aprendizaje no es el único proceso creativo. La creatividad es necesario evaluarla además en el arte, la técnica, la ciencia, el deporte, el trabajo y otras actividades.

Si bien hay concepciones evaluativas que no favorecen una enseñanza y aprendizaje creativos, no por ello hay que arribar a la conclusión de que no ha de evaluarse, porque para saber si hay o no aprendizaje es necesario comparar lo alcanzado con lo que había. La diferencia positiva indica aprendizaje y por tanto, enseñanza, ya que no hay enseñanza si nadie aprende, aunque sí puede haber aprendizaje que no sea un resultado de la enseñanza. La valoración que hacemos a partir de tal comparación (gracias a la función del control) constituye una evaluación.

Aunque lo importante es lograr productos creativos y elevar la creatividad de los sujetos - se haya evaluado o no - es indudable que la evaluación nos permite no ir a ciegas, tener una idea de cuán creativas son las producciones y los sujetos, si con la influencia educativa ejercida se eleva o no la creatividad.

Lo que se requiere es dar cabida también a las concepciones pedagógicas sobre la evaluación del aprendizaje que favorecen el desarrollo de la creatividad (curar la parálisis paradigmática que aún se padece y garantizar un cambio de modelo).

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

Juego y creatividad. Algunos apuntes para el debate.

La escuela actual, respondiendo a las exigencias socioeconómicas y políticas, demanda de todos los docentes que propicien un aprendizaje creativo y que este tipo de aprendizaje ocupe el relevante lugar que le corresponde, junto a otros tipos de aprendizaje que también son útiles.

El educador puede contar con el juego para fomentar la creatividad en los alumnos y en sí mismo. Su característica de recrear la realidad, de implicar algún cambio, la tensión que suele provocar, así como otros rasgos inherentes a determinados tipos de juegos (la rivalidad, espontaneidad, sorpresa, etc.) constituyen ventajas nada despreciables y plenamente aprovechables en aras de favorecer el desarrollo de la creatividad.

La existencia o no de creatividad en el juego sirve de criterio para clasificar estos en creativos o no creativos, a pesar de que algunos autores señalan en sus clasificaciones, que existen juegos creativos y de otra naturaleza o tipo, sin precisar que por simple razonamiento lógico, que si existen los juegos creativos es porque se manifiesta en la práctica los juegos no creativos, lo cual es una inconsecuencia teórico – conceptual.

El juego creativo es aquel en que se logra un producto creativo: un resultado lúdico al llegar a una meta, elaborar un objeto con calidad, realizar acciones con mayor productividad y eficiencia, etc. También se puede llamar juego creativo al que favorece el desarrollo de alguna cualidad facilitadora de la creatividad o ayuda a detectar, evitar, ignorar, superar, etc., barreras a la creatividad. Esta definición se corresponde con una ley de la unidad de lo potencial y lo realizado de la creatividad. (Ojeda, J. La creatividad. Enfoques. Evaluación. 2001)

Otros juegos son repetitivos, provocan que se haga lo mismo y lo mismo muchas veces, para adquirir determinados hábitos y habilidades con el ejercicio; y el propósito del juego no es crear, ni tiene por qué lograrse en él algún resultado creativo, etc. (sin que por ello halla que excluir o prohibir toda posibilidad al respecto), sino llegar al dominio de una ejecución. Por ejemplo, bailar trompo, jugar a las bolas (balas o balines, a la olla o en el hoyito), el yoyo, etc. Se conoce de niños que pasan muchas horas durante días haciendo prácticamente lo mismo, algo que preocupa a los adultos; sin embargo, a ellos el juego le resulta muy entretenido e interesante.

Unos juegos son más favorecedores de la imaginación, otros permiten mejorar la fluidez, realizar asociaciones, elaborar símiles y metáforas, desarrollar la expresión gráfica, corporal y otros elementos que se consideran facilitadores de la creatividad. El temor al ridículo, a equivocarse, a mostrarse incapaz ante los demás, lleva a algunos a no realizar intentos o borrar lo realizado cuando no aciertan, para que no quede constancia de su fracaso y no se den cuenta de cuánto han fallado, lo cual resulta bochornoso para algunos. Estos aun no se sienten con derecho al error ni ven en este como algo de lo que también se aprende.

Creatividad y el juego en los adultos y los niños.

Para muchos adultos jugar es cosa de niños, y con ello acuñan la acción de jugar como poco seria, sin responsabilidad, simple ocio y por tanto, de tal manera que todo adulto que juega “padece infantilismo”. Sin dudas, el juego es la actividad por excelencia de los niños y con el aumento de la edad, va cediendo ese privilegiado lugar a otras actividades (estudio y trabajo, fundamentalmente); ello no significa que ha de ser excluido de entre la diversidad de elementos desarrolladores de la vida adulta.

Sin embargo, la realidad con los niños es bien diferente. El desprendimiento, desinterés y aventura los mueve hacia lo lúdico. Tanto es así que ni siquiera tienen que conocerse como premisa para disponerse a jugar, sólo los mueve las ganas de hacerlo; cuando se encuentran (niños de la misma edad o diferentes, sólo hembras o sólo varones o de ambos sexos), lo lúdico los atrae y los estimula y por arte de una magia interesante, en pocos minutos logran los acuerdos necesarios para organizar el juego. Los adultos por su parte se autolimitan mucho, requieren de confianza, de identificación, familiaridad y de tantas cosas más que los orientan más hacia los obstáculos que a favor del juego.

En un trabajo que realizamos (J. Ojeda y G. Villalón, “La Creatividad y el Juego”, 1998), reflejamos la experiencia llevada a cabo con niños, que facilitaron la conformación de determinados postulados que nos guían en el trabajo lúdico creativo con las nuevas generaciones de educadores. Precisamos como punto de partida, que algunas barreras que actúan en los adultos, no están presentes en los niños. Por lo general en un tiempo menor como promedio, hallan soluciones en un mayor por ciento y más variedad de soluciones.

La experiencia vivencial que queremos referir se dirigió a 3 niños (un varón de 8 años, una niña de igual edad y otra de 7 años) quienes realizaron con carácter competitivo el ejercicio lúdico descrito anteriormente: La escapatoria (ver imagen). Este consiste en unir todos los puntos utilizando líneas rectas. Para la consigna de las “4 líneas rectas”, hallaron 2 soluciones; para “con 3 líneas rectas”, 1 solución y para “con una sola línea” recta, encontraron básicamente 3 soluciones (multiplicadas por diferentes posiciones en el plano horizontal, vertical, diagonal, etc.)

En las 2 primeras situaciones se les insistió en salirse del ”marco” de los 9 puntos (como sugiere el título del ejercicio lúdico). En el último, una niña preguntó: ¿La línea puede ser gorda?”, cuando se les pidió hallar otra solución sin necesidad de recurrir a una línea gruesa, entonces al poco tiempo el niño de la experiencia dijo: “Se pueden mover los puntos? En todos los casos se les respondió “¿Y por qué no?”. Finalmente, sin moverlos, volvió a preguntar: “¿Se puede romper la hoja?”. Esta solución no había sido observada por los centenares de sujetos con los que hemos trabajado, ni la habíamos encontrado en ninguno de los materiales escritos consultados; por tanto la consideramos con un alto índice de creatividad, siendo mucho más sencilla que la solución del catedrático norteamericano que ideó el método de doblar la hoja hasta alinear los 9 puntos.

También debemos aclarar que no es el único producto altamente creativo obtenido en este y otros ejercicios lúdicos por los sujetos, con los cuales hemos compartido sesiones de trabajo creativo. Los dos niños mayores hallaron primero las soluciones tratando de aventajar el uno al otro. La niña halló las 3 primeras soluciones y el varón las 2 últimas.

Las situaciones descritas sintéticamente en los párrafos anteriores nos llevan a una pregunta: ¿Quién es más creativo: el niño o el adulto? En la labor especializada con adultos para desarrollar su creatividad, el juego ha servido inicialmente para que puedan darse cuenta de las barreras que están limitando sus posibilidades de ser más creativos, hallar soluciones relativamente “insólitas”, nuevas para ellos, ilógicas; es decir, han tenido un gran valor diagnóstico y de autoevaluación – reflexión, han ayudado a “desencartonarse”, redescubrir las potencialidades del juego para obtener resultados “serios”, sus ventajas facilitadotas de la creatividad.

Determinadas barreras parecen que son más fuertes en los adultos que en los niños, tales como el juicio de la experiencia, el espíritu binario, el temor al fracaso y al ridículo, el seguir las normas sin espíritu crítico y las autoimpuestas. Algunas personas han llegado a pensar que los niños son más creativos que los adultos, como si con la edad la creatividad no se desarrollara y más bien involucionara y se atrofiara.

Si bien el tipo de educación predominante puede estar cargada de frenos a la creatividad y dar como resultado, escasa creatividad en muchas personas, ello no implica que las posibilidades creativas disminuyan en la adultez. El problema está en cómo transformar el sistema educativo para que facilite la creatividad y la desarrolle, que no la frene o al menos para que disminuyan los obstáculos.

Lamentablemente, ya en los niños escolares también se comienza a observar determinadas barreras, como el temor al fracaso, juzgar con precipitación (“Eso está muy difícil”, “No se puede”, “No tiene solución”), y creer que, como en muchos ejercicios escolares, sólo hay una respuesta correcta. Así, se manifiesta con frecuencia las situaciones en la que cuando algún niño halla una solución, los demás pierden la motivación para buscar otras, pues sobreviene la dinámica de la enseñanza tradicional, que “dicta”: “no hay más que hacer, se logró el objetivo”.

Mientras, la propia esencia del juego hace que el hallazgo de la solución, se convierta en un paso en el camino hacia nuevos descubrimientos, o en un redescubrimiento, en una expectativa creada por nuevos intentos, que los entrena para confiar más en las posibilidades propias y en las oportunidades de la vida, que no están “dictadas” por un educador con métodos tradicionales.

Autor: Dr. Giovanni L. Villalón García, gioaldani@cees.uo.edu.cu

Creatividad, novedad, iniciativa y esponaneidad

El término creatividad suele aplicarse para referirse a productos que no son creativos (al menos así se ha constatado en algunos cursos, talleres, etc. con educadores y dirigentes). Quizás ello se deba, no sólo a ignorancia o a la diversidad de enfoques sobre la creatividad, sino además a identificarla con otros términos de significados cercanos, pero que no coinciden en su totalidad con el contenido del concepto creatividad (por ejemplo, iniciativa y espontaneidad) o que son utilizados para definirla sin realizar algunas precisiones imprescindibles para evitar equívocos.

La iniciativa y la espontaneidad favorecen la creatividad, mas en ella no sólo hay espontaneidad, ni toda iniciativa es creatividad.

La creatividad se diferencia de la espontaneidad por ser una fusión de lo voluntario y lo involuntario.

La creatividad y la iniciativa difieren porque alguien puede tener la iniciativa de proponer la realización de una fiesta o de hacerle un regalo a otro y tal propuesta o acción carecer por completo de creatividad.

Además, no todo lo calificado como nuevo constituye un producto creativo. En nuestro idioma al menos, este término tiene varias acepciones y se puede decir que algo es nuevo sin que por ello necesariamente haya creatividad. Por ejemplo:

• Casa nueva (recién hecha o fabricada)
• Programa nuevo (que se ve o se oye por primera vez)
• Reglamento nuevo (diferente al que había)
• Tramo de carretera nuevo (que sobreviene o se añade a una cosa que había antes)
• Paquete nuevo (recién llegado)
• Vestido nuevo (poco o nada usado)

Algo parecido ocurre con algunas acepciones del término original:

• Casa donde originalmente vivía (perteneciente al origen)
• Es muy original tu amigo (extravagante, raro, extraño)

Sin embargo, hay otros significados de original que, combinados, sí expresan con precisión lo que indica creatividad:

• Que no es imitación o copia de otra cosa (no es reproducción de ninguna, ni se parece o asemeja a alguna).
• Resultado que se logra por primera vez, no obtenido nunca antes.

Lo anterior no implica que el producto sea diferente en todo, sino en algo (especialmente si lo aventaja o constituye una alternativa interesante...).

Lo de por primera vez puede ser para ese individuo, grupo, etc. si se trata de un bajo nivel de creatividad o en la historia si se refiere, por ejemplo, al nivel de la genialidad.

Lo expresado nos previene ante concepciones sobre creatividad en las cuales lo esencial de la misma puede estar distorcionado, pues exclusivamente la conciben como lo nuevo, lo espontáneo, aunque no todo lo nuevo o espontáneo sea creatividad.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

Todo el mundo es creativo

Cuando afirmo que todo el mundo es creativo, ni mucho menos le estoy restando importancia a la creatividad, tan sólo estoy dejando ver algo y es que la creatividad pertenece al hombre, de hecho, es el regalo más preciado que se nos ha concedido. Sin ella seguramente no estarías leyendo este artículo ni tampoco lo hubiera podido escribir yo. Te invito a que observes a tu alrededor, te detengas un momento en cualquier objeto y reflexiones sobre él. Todo lo que ves lo ha inventado el hombre.

Cualquier cosa viene por una idea y esa idea surge en el cerebro. Todos tenemos uno, por tanto, todos somos creativos. Soy consciente de que esto es una reducción bastante simplificadora de la realidad y debe ser matizada convenientemente, así que me explicaré mejor.

Auque la creatividad se ha buscado en todo el territorio cerebral, pienso que no se ha encontrado. Tres razones espero que ayuden a entender mi posición:

1. Aunque afirmamos que el hemisferio derecho es nuestro hemisferio creativo, dejando al izquierdo la parte más analítica y seria del pensamiento, la creatividad real se basa en el trabajo de los dos hemisferios. Si bien es cierto que la fluidez de ideas y el pensamiento divergente se dan más en el derecho, es necesaria una parte analítica, más conservadora, más organizada, como lo es el hemisferio izquierdo, donde esas ideas frescas puedan asentarse para darles forma. El pensamiento convergente sucede al divergente para que el proceso creativo sea íntegro y no se quede en una mera tormenta de ideas sin sentido. Como diría Fromm (1963), la primera fase es femenina, mientras la segunda, la del trabajo duro, es masculina. Este es un problema común entre los creativos que confían demasiado en su hemisferio derecho y desprecian el izquierdo. Con todo esto quiero dar evidencia de que la creatividad necesita todo el cerebro para que se manifieste, no sólo una parte.
2. Existen tantas formas de creatividad como de inteligencia. El psicólogo Howard Gardner (1983,1993,1995) en su teoría de las inteligencias múltiples, propone que la inteligencia no es una entidad unitaria sino más bien una colección de ocho inteligencias diversas. Por tanto, habría varias inteligencias y cada uno estaría más dotado en una de ellas. Tal como sugiere Gardner con la inteligencia, ocurre lo mismo con la creatividad, es decir, no existe sólo un tipo de creatividad. ¿Cuántas? Si hubiera un número ya no estaríamos hablando de creatividad. La creatividad se reinventa así misma y no deja de sorprendernos. Cualquier parte cerebral puede ser digna de esa chispa, de esa asociación de ideas, de esa curiosidad que hace falta para encender el fuego creativo. Cualquier estímulo puede ser recogido por nuestros sentidos, y debemos saber que existe una parte diferenciada en nuestro cerebro para recoger esos estímulos dependiendo de nuestro sentido receptor.
3. La creatividad no puede ser encontrada en el territorio cerebral porque sencillamente no está. No está porque la creatividad no es algo material, es un forma inteligente de pensar. Y esto nos hace darnos cuenta de que al ser una forma inteligente de pensar, no puede estar reducida a un parte concreta, y por tanto necesita de todo el cerebro para poder cumplir con todo el proceso creativo.

En conclusión parece que todo el mundo tiene la capacidad de crear, es una capacidad innata, pero el cerebro se vuelve cómodo a causa de los hábitos de la vida cotidiana. Por eso tenemos que romper esos moldes y trabajar esa creatividad en cualquier área de nuestra vida. El simple hecho de reflexionar por qué hacemos algo o por qué pensamos esto toda la vida, puede que nos lleve a reflexiones diferentes y con ello a territorios hasta ahora inexplorados por nosotros. Con la imaginación podemos ir a dónde queramos, ¡y gratis! A ver quién dice luego que para viajar hace falta mucho dinero.

Autor: Guzmán López Bayarri, quien escribe en Explorando el Kilimanjaro
Email: guzmanlopez@neuronilla.com

Desde un enfoque holístico, ¿que es la creatividad?

En la concepción holística la creatividad es el proceso de obtención de algún producto original (al menos para quien lo logró), con algún significado social (por lo menos potencialmente) y en determinada relación con la movilización o utilización por el sujeto de los recursos o elementos potenciadores requeridos para tal resultado.

Una expresión gráfica del modelo holístico elaborado en correspondencia con esta conceptualización, aparece en la siguiente figura:

Esta definición constituye un intento más holístico y explicativo en comparación con las de otras tendencias. Parece estar más próxima a la esencia de la creatividad, pues en ella se ha tratado de exponer tanto la unidad de lo potencial y lo realizado de la creatividad, como el paso de lo primero a lo segundo, nexos con carácter de ley - a juicio del autor - y que constituyen las dimensiones potencial y realizada de la creatividad.

Es menester dejar claro los significados que asumen algunos términos incluidos en esta definición:

Proceso: la creatividad no es sólo simple inspiración, sino que consta de varias etapas.

Producto: bien o servicio, objeto (tanto en su sentido general como específico), una idea o conjunto de ellas, conocimientos, hallazgos, soluciones o estrategias para alcanzarlas, etc., así como sus mutaciones.

Original: lo diferente a todo lo demás y al mismo tiempo logrado por vez primera (o sea, no alcanzado nunca antes).

Por tanto, el producto creativo es algún bien o servicio, objeto (en su sentido general y específico), una idea o conjunto de ellas, conocimientos, hallazgos, soluciones o estrategias para alcanzarlas, etc., así como sus mutaciones, el cual posee la característica de ser original, es decir, diferente a todo lo demás y al mismo tiempo logrado por vez primera, o sea, no alcanzado nunca antes (al menos por quien lo logró). Este producto es el componente realizado de la creatividad, está unido al otro componente (el potencial) y para obtenerlo hay que movilizar, utilizar dicho potencial.

La aclaración de que la originalidad del producto es al menos para quien la logró, permite extender esta definición hasta los niveles más bajos de creatividad, como es el caso del niño que descubre o crea algo que para él es absolutamente novedoso, aunque ya sea conocido para otros seres humanos. Tal proceso creativo es en esencia similar incluso al proceso creativo del mayor de los genios (lo cual no niega la especificidad de cada nivel, que da el rango de genialidad a uno y el de relativa trivialidad al otro).

Sujeto: individuo o persona, grupo (en un sentido sociopsicológico), o conjuntos más complejos y mayores (por ejemplo, las empresas y demás instituciones, las comunidades y hasta la sociedad).

Así, la creación de una nueva sociedad no es obra únicamente de un individuo o pequeño grupo, sino resultado de la acción conjunta y continuada de numerosos individuos, grupos, generaciones, etc.

Un sujeto creativo es quien genera, logra algún producto original, movilizando y/o utilizando el potencial requerido para ello.

La creatividad no se limita ni al producto, ni al proceso, ni a la persona, ni al grupo, institución, etc. Como tampoco se reduce al pensamiento o imaginación creadora o a las técnicas y métodos, o a las condiciones y otros factores.

Recursos: elementos personológicos, características grupales, técnicas, condiciones, etc. Constituyen el potencial creativo, creatividad potencial o lo potencial de la creatividad.

Aquí, el propósito no ha sido explicar el modelo holístico de la creatividad (cuestión que pudiera ser tratada en otro artículo) sino definir, precisar, sintetizar, destacar lo principal de una concepción holística de la creatividad, desde el punto de vista conceptual.

Las realizaciones creativas de este artículo son las definiciones, ante todo de creatividad (a diferencia de los autores precedentes, integra lo potencial y lo realizado); producto creativo (tanto por la precisión de lo que constituye la originalidad de un producto, como por su nexo con lo potencial, así como por no limitar la creatividad al mismo, ni minimizar o absolutizar su rol en cuanto a lo que es la creatividad) y sujeto creativo (debido a no reducir ni el sujeto ni la creatividad a la persona o al grupo como suelen hacer otros autores).

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)

¿Que enfoques se han utilizado al estudiar la creatividad?

Las investigaciones sobre creatividad pueden agruparse en correspondencia con el aspecto de ella en el cual se centra la atención, distinguiéndose distintos modelos, tendencias, estrategias, puntos de vista o enfoques.

La creatividad supone un sujeto (persona, grupo o conjunto mayor) que, en determinadas condiciones y a través de un proceso en el cual moviliza los recursos disponibles, elabora un producto resultante, en alguna medida al menos, original y valioso. Su complejidad ha llevado a que se haya hecho énfasis en uno u otro de sus diversos elementos integrantes.

La diversidad de enfoques mediante los cuales se ha investigado la creatividad es superior a lo que se expresa comúnmente en la literatura consultada. Tradicionalmente han sido cuatro los enfoques principales en el estudio de la creatividad. Cada uno centra la atención en un aspecto:

• La persona (cualidades, características, elementos o procesos psicológicos subyacentes que posibilitan o favorecen la creatividad).
• El producto (precisando sus características).
• El proceso (cómo transcurre, sus etapas, su descripción y explicación. También de los otros procesos que en él intervienen).
• Las condiciones (que la posibilitan o no, es decir, la favorecen u obstaculizan).

Desde las posiciones anteriores se encuentran estudios aún más atomizados como los que se ocupan únicamente del pensamiento creativo (lateral o divergente), o la imaginación creativa, el papel de la percepción, motivación, etc. en la creatividad.

También hay intentos "holísticos" que no rebasan los estrechos marcos del enfoque asumido, por ejemplo, el personológico. La integración tiene niveles, y en este caso es sólo una integración a nivel personológico.

Además de estos minienfoques y subenfoques, hay otros cuatro más recientes que más bien abordan parcialmente dos o más de los tradicionales, enfatizando en:

• Lo social (el papel de los otros en calidad de jueces de si hay o no creatividad).
• El grupo (no sólo su influencia en la creatividad de sus miembros, sino como sujeto que crea y sus características, que posibilitan más o menos la creatividad. Pueden referirse tanto al pequeño grupo como a conjuntos mayores: institución, empresa, comunidad, etc.).
• El problema (su detección y solución creativa, las fases creativas de este proceso. La concepción de la creatividad únicamente como solución creativa de problemas puede ser considerada como un subenfoque dentro de éste.)
• Las técnicas (individuales y grupales; algunas o el conjunto de ellas, con las cuales se puede obtener algo nuevo).

Estos últimos, ni se reducen a alguno del primer cuarteto, ni llegan a integrar completamente a dos o más. Por ejemplo:

• El centrado en lo social no se limita ni al proceso (es parte importante de su etapa final), ni a la valoración del producto, ni al papel de las condiciones de tipo social, etc. Tampoco se reduce al grupo, pues se refiere también a conjuntos mayores como lo es toda la sociedad.
• El enfoque grupal no se circunscribe a las condiciones. Es necesario analizar al grupo también como sujeto creador y no únicamente al individuo.
• En cuanto al énfasis en el problema, no es sólo como su solución (proceso y producto) - pues su detección es igualmente un producto creativo - sino porque además, la no identidad entre proceso creativo y proceso de solución de problemas está dada también por el hecho de que hay un tipo de problemas (los denominados cerrados, formalizados o estructurados) que no requieren de solución creativa.
• Finalmente, las técnicas no son vistas únicamente como parte de los recursos con los cuales cuenta o no la persona creadora (mejor, sujeto creador) o cuyo mayor o menor dominio es de las condiciones facilitadoras o no de la creatividad, sino como uno de los elementos de todo proceso creativo (incluidos la solución y detección de problemas; las hayamos identificado ya o no).

En los últimos tiempos van ganando preferencia concepciones más completas que intentan la integración de dos o más elementos e incluso, tratar de llegar a modelos más holísticos, lo cual, de hecho, ha dado lugar no a uno como considera A. Mitjáns, sino a otros dos enfoques que pretenden la integración:

• Parcial (mediante la combinación de dos o más elementos, sin enfatizar en uno u otro - generalmente las personas y las condiciones. Aquí pudiera destacarse como subenfoque el concebir la creatividad como potencialidad).
• Total (una visión más holística, completa, integral de la creatividad. La atención se centra no en uno o varios elementos, sino en la integración de todos).

Cada enfoque ha tratado de esclarecer el significado que tiene para la creatividad el o los elementos en que concentra la atención o las relaciones entre dichos elementos.

A medida que se han ido adoptando nuevos y variados puntos de vista para el estudio de la creatividad se ha enriquecido el conocimiento que de ella se tiene. El surgimiento de la necesidad de sistematizar este saber mediante concepciones más integradoras, no niega el valor de continuar abordando aspectos más puntuales, en cuya profundización cada vez mayor se han de apoyar constantemente los modelos más holísticos.

Las consideraciones realizadas nos previenen ante concepciones sobre creatividad en que se reduce el todo a la parte, pues la conciben únicamente como:

• Un proceso individual y no también grupal, institucional, etc.
• Algo significativo sólo para el individuo y no para la sociedad (o a la inversa).
• La resolución de problemas y no así su detección.
• La percepción, pensamiento o imaginación creadora, cuando la creatividad no se limita a alguno de estos procesos.
• Un conjunto de técnicas, a pesar de no ser únicamente técnicas y de que no siempre basta con ellas.
• Una propiedad inherente al producto y no así al sujeto que ha logrado tal producto.
• Una aptitud, habilidad, capacidad, actitud o conjunto de cualidades. Sin embargo, la creatividad es una construcción aún más compleja del sujeto, implicando éstos y otros aspectos.
• Una potencialidad y no una integración de los componentes potencial y realizado de la creatividad.

Las valoraciones realizadas sobre la diversidad de enfoques pueden servir de guía para el análisis de cualquier definición o concepción sobre creatividad, no sólo para delimitar a cuál de los enfoques analizados corresponde (y por ende qué ventajas o limitaciones tienen), sino también para evitar creer injustificadamente que se ha asumido una concepción integradora y explicativa, cuando realmente sólo se ha llegado cuando más a algo parcial y descriptivo.

Los enfoques, estrategias, corrientes, tendencias y modelos parciales (tradicionales o más recientes) han hecho incuestionables aportes y probablemente continúen contribuyendo significativamente en el futuro, por tanto, conservan determinado valor para el estudio de la creatividad, su educación y desarrollo, siempre y cuando no se pretenda atribuirles resultados más allá de lo que realmente son capaces de aportar.

Autor: Jorge Ojeda, jorge.ojedamatias@gmail.com

(Adaptado de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001.)